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2016年考研將要結束，2017年研友們開始忙碌了。本文小編為大家分享一些教育心理學知識點解析，供大家參考。
       【學習及其理論解釋】
　　(一)學習的一般概述——1.學習的基本含義：學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結構及其外顯行為的變化;2.學習的分類體系：(1)學習主體分類，將學習分為動物的學習、人類的學習與機器的學習三種;(2)按學習水平分類①霍雷蘭的觀點(反應性學習、聯(lián)結性學習、綜合性學習、象征性學習);②加涅的分類。分為信號學習(學習對某種信號作出某種反應，如經(jīng)典性條件反射)、刺激-反應學習(主要指操作性條件作用或工具性條件作用)、連鎖學習(是一系列刺激-反應的聯(lián)合)、言語聯(lián)想學習(語言單位的連鎖)、辨別學習(能識別各種刺激特征的異同并作出相應的不同反應)、概念學習(對刺激進行分類并對同類刺激作出相同的反應)、規(guī)則學習(亦稱原理學習，了解概念之間的關系，學習概念間的聯(lián)合)、解決問題的學習(亦稱高級規(guī)則的學習，在各種條件下應用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題);(3)學習性質分類①接受學習和發(fā)現(xiàn)學習②意義學習與機械學習;(4)學習結果分類①智力技能②認知策略③言語信息④運動技能⑤態(tài)度;
　　(二)經(jīng)典性條件作用說——1.經(jīng)典性條件作用：巴甫洛夫經(jīng)典條件反應實驗;主要規(guī)律①條件作用的獲得與消退②刺激泛化與分化③高級條件作用④兩個信號系統(tǒng)的理論;2.華生對經(jīng)典性條件作用的發(fā)展(華生的刺激-反應說)：(1)華生的行為主義觀點是組成行為的是刺激和反應，無需意識為中介;(2)刺激-反應說的基本觀點在于，學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件作用的過程;學習的實質在于形成習慣(學習的過程乃是形成習慣的過程，即刺激與反應間牢固聯(lián)結的過程);習慣形成所遵循近因律、頻因律;3.經(jīng)典性條件作用的教育意義：在實際教育中，要有意識地通過訓練來建立條件反射，以養(yǎng)成良好的習慣或消除不良的嗜好，以及要適當?shù)氖褂脧娀?
　　(三)桑代克的聯(lián)結-試誤說——“桑代克之貓”實驗;認為①學習的實質在于形成一定的聯(lián)結;②一定的聯(lián)結需要通過試誤而建立;③學習是試誤的過程，遵循練習律、準備律和效果律;④動物的學習是盲目的，人的學習是有意識的;
　　(四)斯金納操作條件反應——“大白鼠實驗”;1.行為的分類：應答性反應和操作性條件反應;2.操作性條件作用的主要規(guī)律：①強化(分為正負強化兩種)②懲罰與消退和保持③逃避條件作用與回避條件作用;3.程序教學與行為矯正;
　　(五)班都拉的社會(觀察)學習理論——賞罰控制實驗;1.基本過程：注意-保持-再現(xiàn)-動機，影響注意的因素有榜樣的特征、觀察者的特征、榜樣行為的的特征;班將強化分為外部強化、替代強化和自我強化;2.對教學的啟示：教師應注意到觀察學習是大量存在的;教師應有意識地按照觀察學習的過程來指導學生的學習;要重視替代強化、自我強化;
　　(六)早期的認知學習理論——1.格式塔學派的完形-頓悟說：(1)代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒(黑猩猩堆箱實驗);(2)完形-頓悟說的基本內容是，學習是一種頓悟的過程，頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形;2.托爾曼的認知-目的說：“高架迷津”實驗;主要內容有①學習是有目的的，是期待的獲得(期待是托學習理論的核心概念，是學習者通過已有經(jīng)驗建立起來的內部心理準備狀態(tài)，是通過學習形成的關于目標的認知觀念);②學習是對完形的認知，是形成認知地圖;③刺激、反應之間不是直接聯(lián)系的，而是以意識為中介;3.早期認知學習理論的啟示：①格式塔學派強調學習是一種頓悟過程，并且重視學生的主動性和積極性，這在教學中就要求我們不僅要利用強化手段，更要調動學生的主觀能動性;②頓悟說說明學習不是盲目地無目的去試誤，教師需要教導學生去理解知識;③托爾曼的期待概念要求在教學過程首先就要闡明教學目標，使學生對學習產(chǎn)生一種積極的期待;④托爾曼的認知地圖概念說明在教學過程要引導學生去建構自己的認知結構;
　　(七)布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說——1.認知學習觀：①學習的實質是主動地形成認知結構;②學習包括獲得、轉化和評價三個過程;2.結構教學觀：①教學的目的在于理解學科的基本結構，主張教學的最終目標是促進學生“對學科結構的一般理解”; ②掌握學科基本結構的教學原則為動機原則(好奇內驅力、勝任內驅力和互惠內驅力)、結構原則(任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn))、程序原則、強化原則;3.發(fā)現(xiàn)教學法;
　　(八)奧蘇伯爾的有意義接受說——1.有意義接受的實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當?shù)挠^念建立非人為的和實質性的聯(lián)系;2.有意義接受的條件：客觀條件為學習內容必須是有意義的;主觀條件是①學習者有意義學習的心向;②學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R與新知識進行聯(lián)系;③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新認知與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用;3.認知同化理論：其核心是學生能否獲得新知識，主要取決于他們認識結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用，使新舊知識產(chǎn)生意義同化而實現(xiàn)的;三種同化模式為下位(類屬)學習、上位學習和組合學習;4.先行組織策略：先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來;5.接受學習的界定及評價：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習;接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式;接受性學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑;在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內掌握大量的間接知識，接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固;6.布魯納和奧蘇伯爾的異同之處：他們強調的側重點不同，但是都同樣重視認知結構的作用，重視學生認知結構的重構;
　　(九)加涅的信息加工學習理論——1.學習的信息加工模式：①信息流。首先學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠?jīng)信息;當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經(jīng)過編碼過程;當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息;②控制結構。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機;執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策略;2.學習階段及教學設計：學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內部加工過程，又要影響這一過程;①動機階段(形成學習期望)-激發(fā)動機、告知學習者目標②領會階段(選擇性注意)-指導注意③習得階段(編碼)-刺激回憶、提供學習指導④保持階段(記憶存儲)-增強保持⑤回憶階段(提取)-增強保持⑥概括階段(遷移)-遷移⑦作業(yè)階段(反應)-反饋⑧反饋階段(強化)-反饋
　　(十)建構主義的思想淵源與理論取向——1. 思想淵源：建構主義是學習理論中認知主義的進一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論;2. 理論取向：①激進建構主義，以皮亞杰的理論為基礎發(fā)展起來，以馮·格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表;②文化建構主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表，將知識分為“自上而下的知識”和“自下而上的知識”;③社會建構主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，提倡師徒式教學;④信息加工建構主義，以斯皮諾的認知彈性(或靈活)理論為代表，堅持信息加工的基本范式，但認為知識是個體建構而成的;
　　(十一)建構主義學習理論的基本觀點——1.知識觀：在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態(tài)性和情境性;①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案;②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造;③不同學習者對同一命題會有不同理解;2.學習觀：①學習是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程;②學習者的三個重要特征為主動建構性、社會互動性、情境性;3.教學觀：①教學應激發(fā)出學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”和學生的知識建構活動;②教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С郑龠M他們自身建構意義以及解決問題的活動;
　　(十一)認知建構主義學習理論與應用——認知建構主義所關注的是學習者個體是如何建構某種認知方面的知識的;1.其基本觀點是：學習是一個意義建構過程。這種取向的建構主義主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的，以激進建構主義和信息加工建構主義為代表;2.其主張有：①強調課程目標的開發(fā)性和彈性;②強調在學習中應發(fā)揮學生的積極主動性，強調學生原有認知結構在學習中的重要作用;③強調學習的情境性;④主張要關注學生學習的過程而不是學習的結果;3.應用：斯皮羅等人根據(jù)對高級學習的基本認識提出了隨機通達教學(或隨機進入教學)，這種教學強調，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面;這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解;這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來;
　　(十二)社會建構主義學習理論與應用——社會建構主義所關注的是學習和知識建構背后的社會文化機制，1.其基本觀點是：學習是由學習者以自己的方式建構的;重視教學中教師與學生。學生和學生之間的社會性仙湖作用，重視合作學習、交互學習;2.應用：①拋錨式教學。要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，在此基礎上，教師逐步引導他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題，在此過程中，學習者常常要進行合作、討論;②支架式教學。即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動(如數(shù)學活動、語言活動、科學活動等)，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架;支架式教學包括預熱、探索、獨立探索三個環(huán)節(jié);
　　(十一)學習的人本理論——1.羅杰斯的人格與治療觀：羅杰斯的“以來訪者為中心”的治療觀推廣到師生關系中，即“以學生為中心”;2.羅杰斯的學習與教學觀：①自由學習的學習觀②以學習者為中心的非指導性教學;3.主張：①強調人在學習中的主體地位;②強調學習中的情感因素;③強調人際關系在教學中的重要地位;4.應用：角色扮演。

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